Studieneingangsphase im Umbruch

Prof. Dr. Susanne Rupp, Vizepräsidentin der Universität Hamburg

Dr. Jens-Peter Gaul, Generalsekretär der Hochschulrektorenkonferenz

Dr. Elke Bosse, Universität Hamburg

Vortragsfolien

In Folge gezielter Förderinitiativen zur Weiterentwicklung der Studieneingangsphase hat sich eine neue Vielfalt an Maßnahmen ergeben, die den Übergang an die Hochschulen erleichtern und Studienerfolg fördern sollen. In dieser Vielfalt zeichnen sich erste Ansätze ab, die Einzelmaßnahmen in Form von Gesamtkonzepten für bestimmte Studiengänge, Fakultäten oder ganze Hochschulen systemisch miteinander verbinden. Um die Besonderheiten entsprechender Praxisbeispiele einordnen und auf potentiell übertragbare Merkmale prüfen zu können, gibt der Vortrag zunächst einen systematischen Überblick zu den aktuellen Angeboten für den Studieneinstieg und stellt abschließend Perspektiven für die Entwicklung von Modellen für die Studieneingangsphase zur Diskussion. Als Grundlage des Vortrags dienen ausgewählte Ergebnisse aus der Begleitforschung zum Qualitätspakt Lehre im BMBF-Projekt StuFHe, die mit Bezug zum internationalen Forschungsstand zur Studieneingangsphase vorgestellt werden.

Forum A: Bedarfsanalyse und Zielgruppen

• Forenbeschreibung:
  In Forum A wird erörtert, wie Bedarfsanalysen und formative Evaluationen zur Wirkungsmessung der Maßnahmen die Modellentwicklung zur Gestaltung der Studieneingangsphase begleiten können und welche zielgruppenspezifische Gestaltungsoptionen am Studieneingang bestehen. Welche Zielgruppen sollen adressiert werden? Ist es überhaupt möglich, mit Angeboten seitens der Hochschulen auf die Heterogenität der Studierenden sinnvoll einzugehen? Wie können Hochschulen den Bedarf an Maßnahmen bzw. den Bedarf kommender Studierendengruppen im Vorfeld analysieren und die Wirkung ihrer Angebote messen?
  Prof. Dr. Jürgen Petzold und Imke Buß werden ihre jeweiligen Modelle aus der Technischen Universität Ilmenau bzw. der Hochschule Ludwigshafen vorstellen: Während die TU Ilmenau Erfahrungen mit einem generalisierten Studieneingang in den technischen Hochschulfächern durch das Modellvorhaben BASIC gemacht hat, setzt die Hochschule Ludwigshafen auf die Flexibilisierung des Studiums durch „offene Studienmodelle“.
  Ein Kommentar von Ronja Hesse (fzs) bringt die Sicht der Studierenden in die Diskussion ein.
  Im Plenum sollen standortbezogene und hochschulübergreifende Gelingensbedingungen und Erfolgsfaktoren für die Konzeption zielgruppenspezifischer Maßnahmen zur Gestaltung der Studieneingangsphase gesammelt werden, um Chancen, Grenzen und eventuelle Ergänzungen der Empfehlungen im Fachgutachten zu diskutieren.
  Zentrale Positionen und Perspektiven sollen so zusammengefasst werden, dass sie von Prof. Dr. Uwe Schmidt als Botschafter des Forums in die Abschlussrunde der Tagung getragen werden können.
  Moderation: Christian Schmollinger, Hochschulrektorenkonferenz, Projekt nexus

• Impuls 1: Offene Studienmodell(e) Ludwigshafen
  || Imke Buß, Hochschule Ludwigshafen am Rhein
  Vortragsfolien
  Die Hochschule Ludwigshafen hat in den letzten vier Jahren einen hochschulweiten Prozess zur Entwicklung von „Offenen Studienmodellen“ durchgeführt und dabei mehrere Modelle zur zeitlichen und örtlichen Flexibilisierung des Studiums entwickelt. Der Vortrag stellt sowohl den Prozess und die Ergebnisse dar, als auch die durchgeführten Bedarfserhebungen aus Perspektive der Studierenden, Lehrenden/ Mitarbeitenden und der Leitungsebene. Ein Fokus liegt auf den studentischen Bedarfen, welche durch die Daten einer zweiten Fachhochschule validiert werden konnten und dadurch Orientierungscharakter für andere (kleine) Fachhochschulen bieten.
  
  
• Impuls 2
  || Prof. Dr.-Ing. habil. Jürgen Petzoldt, Technische Universität Ilmenau
  Vortragsfolien
  
  
• Studentischer Kommentar
  || Ronja Hesse, fzs e.V.
  Die Studieneingangsphase ist als erster Kontakt mit dem universitären und wissenschaftlichen Betrieb ein zentraler Punkt um Studierende im ersten Semester abzuholen. Entsprechend hoch sind die Erwartungen die an diese ersten Wochen und Monate gestellt werden und gleich hoch sollte der Aufwand sein der betrieben wird um ihnen gerecht zu werden. Denn vor dem ersten Semester haben alle, die nun zusammenkommen um gemeinsam einen akademischen Weg zu betreten, in verschiedensten Kontexten gelernt und gelebt. Das Abitur, die Fachhochschulreife oder das Äquivalent sind in verschiedenen Bundesländern, an verschiedenen Schulformen oder über den beruflichen Welt erlangt worden. Stets zu betonen bleibt, dass es hier oftmals krasse Differenzen in Bezug auf die Selbstverständlichkeit gibt mit der ein akademischer Bildungsweg begangen wird. Und genau da muss die Konzeption für die Studieneingangsphase ansetzen. Sie muss über eine flexible Beratung und Begleitprogramme alle befähigen sich im akademischen Betrieb zurecht zu finden, sich sicher genug zu fühlen und neugierig zu sein auf das was an der Hochschule wartet. Um auf die Heterogenität einer Gruppe Studienanfänger*innen einzugehen, müssen Maßnahmen gefunden werden auf diejenigen einzugehen, welche sonst zu Beginn des Studiums schnell abgehängt würden. Diese spezielle Gestaltung hat unterschiedliche Facetten und sieht bei einem technischen Studiengang womöglich sehr anders aus, als bei einem geisteswissenschaftlichen, aber Maßgabe muss stets sein zunächst dort zu fördern wo sonst abgehängt würde und zwar nicht [!] weil die betreffenden Personen nicht studierfähig oder dergleichen wären, sondern weil es gesellschaftliche Strukturen gibt welche Personen vom Studieren abhalten oder es ihnen erschweren. Dies macht auch deutlich auf wen die Maßnahmen abzielen müssen. Grundsätzlich sind gute Betreuungsverhältnisse, eine gewisse Präsenz und Ansprechbarkeit von Lehrenden und sichere Studienbedingungen jedoch das beste Rezept das gesamte Studium und auch die Studieneingangsphase zu gestalten.

Forum B: Institutionelle Strategien

• Forenbeschreibung
  In diesem Forum geht es um die hochschulinterne Debatte über institutionelle Strategien und Konzepte der Modellentwicklung zur Gestaltung des Zeitraums unmittelbar vor Hochschuleintritt bis einschließlich der ersten beiden Semester. Diese Gesamtkonzeptionen sind notwendig sowohl für eine nachhaltige Finanzierung von Programmen als auch für die Bindung des Personals und sollten über eine enge Vernetzung, Kooperation und Kommunikation auf allen organisatorischen Ebenen bis in die Fakultäten/Fachbereiche hineinreichen. Zentral sowie dezentral verortete, zeitlich befristete Drittmittelprojekte, unterschiedliche institutionelle Ansätze an den verschiedenen Fakultäten, innovative Maßnahmen im Bereich Personalentwicklung und Hochschuldidaktik – all dies können Wege sein, die zu einem erfolgreichen Start ins Studium beitragen und somit Studienabbrüchen präventiv entgegenwirken. Gleichzeitig stellt die Vielfalt an Angeboten die Hochschulen immer mehr vor die Herausforderung, sich schon aus finanziellen und personellen Möglichkeiten für bzw. gegen bestimmte Maßnahmen zu entscheiden, deren Wirksamkeit zu beurteilen und sie an der Gesamtstrategie und Profilbildung der Hochschule auszurichten. Wie wichtig ist die enge Verzahnung der Konzepte und Maßnahmen auf Projektebene mit den hochschulpolitischen Rahmenbedingungen für eine nachhaltige Umsetzung und Institutionalisierung zukunftsgerichteter Angebote/ Maßnahmen/ Interventionen?
  Hierzu wird Prof. Dr. Carola Schormann, Vizepräsidentin der Leuphana Universität, aus der Perspektive der Leitung des Leuphana College referieren. Prof. Silke Bock, anwendungsbezogene Hochschuldidaktin mit Verantwortung für die akademische Personalentwicklung an der Technischen Hochschule Mittelhessen (THM), berichtet im Anschluss aus ihren Erfahrungen mit der strategischen Zusammenarbeit zwischen zentralen Einrichtungen und Fachbereichen. Daran schließen sich zwei Studierendenkommentare von Manuela Richter aus innerhochschulischer und von Kevin Kunze aus übergeordneter Verbandsperspektive an. In Kleingruppenarbeit sollen dann standortbezogene und hochschulübergreifende Gelingensbedingungen und Erfolgsfaktoren für eine institutionelle Strategiebildung zur Umgestaltung der Studieneingangsphase gesammelt werden, um Chancen und Grenzen sowie notwendige Ergänzungen der Empfehlungen im Fachgutachten zu diskutieren.
  Zentrale Positionen und Perspektiven werden von Prof. Dr. Marianne Merkt als Botschafterin des Forums so zusammengefasst, dass sie in die Abschlussrunde der Tagung getragen werden können.
  Moderation: Dr. Peter A. Zervakis, Hochschulrektorenkonferenz, Projekt nexus
  
  
  
• Impuls 1
  || Prof. Dr. Carola Schormann, Leuphana Universität Lüneburg
  Die Leuphana Universität hat sich von einer Pädagogischen Hochschule über den Weg einer Fusion mit der FH Nordostniedersachsen in einem Prozess der Neuausrichtung zu einer Universität mit einer dreigliedrigen Struktur entwickelt. Für das Bachelorstudium bietet die Leuphana ein besonderes Modell mit Komplementärstudium, Leuphana-Semester und Startwoche. Das Leuphana-Semester bietet allen Erstsemestern in dem gemeinsamen Rahmen der Startwoche die Gelegenheit, mit gesellschaftlich relevanten Themen den Wert der Wissenschaft zu entdecken, einen Einblick in die wissenschaftliche Methodenvielfalt zu erhalten und in der das Semester beendenden Konferenzwoche im Dialog mit Persönlichkeiten den Umgang mit Kontroversen zu lernen.
  
  
• Impuls 2
  || Prof. Silke Bock, Technische Hochschule Mittelhessen
  Vortragsfolien
  Das Praxisbeispiel THM zeigt, wie das Zusammenspiel von Strategieentwicklung, Strukturbildung und aufeinander abgestimmter Maßnahmen auf allen Ebenen langfristig zu nachhaltigen Veränderungen führt und dabei zugleich kulturbildend wirkt. Voraussetzung dafür ist die Beteiligung aller Akteursgruppen und die Bereitstellung der hierfür erforderlichen personellen Ressourcen und fachlichen Kompetenzen über längere Zeiträume hinweg. Auch für die Gestaltung des Studieneingangs gelten diese Prinzipien, wobei die jeweils eigenen fachlichen Kontexte der Studiengänge, institutionelle Rahmenbedingungen und vor allem die Potentiale und die Motivation der Mitwirkenden entscheidenden Einfluss darauf haben, welche Maßnahmen konkret und vor allem langfristig in die Praxis umgesetzt werden. Dazu bedarf es zentraler Unterstützung für Studierende wie für Lehrende, durch die unter Berücksichtigung wissenschaftlicher Ergebnisse Entwicklungen moderiert und koordiniert werden. So entstehen in kooperativen Prozessen strategisch angelegt und unter Berücksichtigung der verschiedenen Handlungsebenen neue Konzepte, die erprobt, gemeinsam reflektiert und langfristig curricular verankert werden.  
  
  
• Studentischer Kommentar 1
  || Manuela Richter, Technische Hochschule Mittelhessen
  1. Voraussetzung für die Programmentwicklung ist eine enge Kooperation auf allen organisatorischen Ebenen und eine Vorabanalyse des Bedarfs.
  Kooperation bedingt Kommunikation, diese ist vor allem an großen und „verstreuten“ Hochschulen schwierig. Außerdem ist die Einbindung aller Interessensgruppen auch davon geprägt, wie stark sich diese engagieren. Aus meiner Erfahrung ist die Beteiligung meist gering und nur die „üblichen Verdächtigen“ nehmen teil. Jedoch sollte der Prozess einer Programmentwicklung sowohl Bottom-Up wie Top-Down Elemente enthalten, um einerseits die Interessensgruppen einzubinden und andererseits eine gerichtete Programmentwicklung zu ermöglichen.
  2. Das Programm sollte strategisch im Hochschulentwicklungsplan und in den Strategien der Fakultäten oder Fachbereiche verankert werden.
  Allein die Verankerung reicht nicht, da Papier geduldig ist. Das Programm muss zu einer gelebten Kultur werden, was jedoch einerseits zeitlich lange dauert und zum anderen auch die Bereitschaft aller involvierten Gruppen verlangt. Aus meiner Sicht muss hierbei auch insbesondere die Studierendenschaft stärker eingebunden werden, denn nur so ist gewährleistet, dass die Zielgruppe mitgestalten kann und nicht an dieser vorbei geplant wird. Erster Schritt hin zu einer gelebten Kultur ist die in Punkt 1 genannte Einbindung aller Interessensgruppen.
  3. Die Finanzierung der Programme sollte größtenteils aus eigenen Mitteln erfolgen und Drittmittel nur zum Projektanschub genutzt werden.
  Aus meiner Erfahrung ist Geld ein (sehr) knappes Gut an Hochschulen und wenn welches vorhanden ist, wird es meist in Lehrpersonal oder Laborausstattung gebunden. Langfristig geht aber kein Weg daran vorbei, Programme durch Selbstfinanzierung zu verstetigen. Gerade Drittmittel zum Projektanschub bieten die Möglichkeit, Neues auszuprobieren und nach Erfolg zu verstetigen. Des Weiteren können Drittmittel als Ansporn dienen, dass sich bestimmte Interessensgruppen, die sonst über keine finanziellen Mittel verfügen, am Prozess der Hochschulentwicklung mit eigenen Ideen beteiligen.
  9. Die Lehre sollte weitestgehend durch hauptamtliches Personal erfolgen, um den Wissenstransfer und die Bindung an die Hochschulen zu fördern.
  Hierfür bedarf es Personal, welches sowohl über Motivation, Kompetenzen aber auch Arbeitszeit verfügt, sich daran zu beteiligen. Solches Personal zu haben, ist meiner Erfahrung nach, ein wahrer Glücksgriff für Fachbereiche/Institute/Hochschulen. Bei der Auswahl von Personal sollte zukünftig neben der fachlichen Perspektive auch das Verständnis, wie eine Hochschule/ Universität funktioniert, beachtet werden. Weiterhin gilt es im Rahmen akademischer Personalentwicklung gerade die Themen abseits der fachlichen Expertise anzugreifen.
  
  
• Studentischer Kommentar 2
  || Kevin Kunze, fzs e.V.
  Die zunehmende Heterogenität von Studienanfänger*innen verstärkt die Herausforderung, einen gemeinsamen Stand, vor allem in Bezug auf Arbeitsweisen und vermeintlich selbstverständliches Wissen, herzustellen. Dabei ist es von hoher Relevanz, dass Programme zum Studieneinstieg keine Mehrbelastung für Studierende ohne akademischen Hintergrund oder mit anderer fachlicher Vorbildung bedeuten, sondern gemeinsames Lernen und voneinander Lernen im Vordergrund stehen.
  Innerhalb der Hochschule ist eine starke Verankerung eines so gestalteten Programmes elementar: akademische Gremien sowie die Studierendenschaft sind von Anfang an in die Konzeption einzubinden, damit neue Programme als gemeinsame Leistung verstanden werden – hierbei darf es keine Angst vor Widerstand oder Kompromissen geben, das gemeinsame Ergebnis eines längeren Diskussionsprozesses ist besser zu etablieren und zu verstetigen, als Lösungen, die ohne relevante Beteiligung entstanden sind. Dafür sind auch klare und realistische Ziel- und Zeitvorgaben notwendig und ein solches Programm sollte von Beginn an als Dauerlösung verstanden werden, damit die Aufgabe, dieses mit Leben und Inhalt zu füllen, tatsächlich angenommen wird – gerade vom Personal der Hochschule. So lässt sich das Angebot auch besser mit Lehrdeputaten verknüpfen und der Rückgriff auf externe Lehraufträge ist nicht überlebensnotwendig. Klare Verantwortlichkeiten sind hier genauso wichtig, wie eine regelmäßige Überprüfung, um ggf. nachsteuern zu können.

Forum C: Organisation und Curricula

• Forenbeschreibung
  Das Forum behandelt studienorganisatorische und curriculare Veränderungen der Studieneingangsphase, die zum gelingenden Studieneinstieg und zum Studienerfolg beitragen sollen. Hierzu können ein vorgelagertes Orientierungsstudium oder eine zeitliche Streckung der Studieneingangsphase von zwei auf drei Semester gehören. Zugleich lässt sich der Umgang mit den Anforderungen des Übergangs an die Hochschule auch durch zusätzliche Angebote zur Förderung von Fachkenntnissen, Selbst- und Lernorganisation, sozialer Integration und Studienorientierung unterstützen. Sowohl die zeitliche als auch die inhaltliche Erweiterung der Studieneingangsphase geht allerdings mit der Frage nach ihrer Verankerung in den Studien- und Prüfungsordnungen einher. Denn zum einen bedarf es alternativer Regelstudienzeiten, um die BAföG-Berechtigung der Studierenden zu sichern. Zum anderen sind Zusatzangebote in die Modulstrukturen zu integrieren und auf das Curriculum einzelner Studiengänge abzustimmen, um die Teilnahmemotivation zu fördern und einen größeren Kreis an Studierenden zu erreichen.
  Wie kann diese organisatorische und curriculare Verankerung im Einzelnen gelingen und zur nachhaltigen Umgestaltung der Studieneingangsphase beitragen?
  Zu dieser Frage stellt zunächst Prof. Dr.-Ing. Matthias Koziol das Orientierungsstudium „College+“ der BTU Cottbus-Senftenberg vor. Als zweites Praxisbeispiel präsentiert Daniel Engelbrecht das Programm „erfolgreich starten“ der Hochschule Karlsruhe – Technik und Wirtschaft. Daran schließt sich der studentische Kommentar von Andy Prodöhl an, der Erfahrungen mit dem gestreckten Studienstart an der Hochschule für Angewandte
  Wissenschaften Hamburg einbringen kann. In Kleingruppen sollen dann standortbezogene und hochschulübergreifende Gelingensbedingungen und Erfolgsfaktoren für die organisatorische und curriculare Umgestaltung der Studieneingangsphase gesammelt werden, um Chancen, Grenzen und eventuelle Ergänzungen der Empfehlungen im Fachgutachten zu diskutieren.
  Zentrale Positionen und Perspektiven sollen schließlich so zusammengefasst werden, dass sie von Prof. Dr. Johannes Wildt als Botschafter des Forums in die Abschlussrunde der Tagung getragen werden können.
  Moderation: Dr. Elke Bosse / BMBF-Projekt StuFHe
  
  
  
• Impuls 1
  || Prof. Dr.-Ing. Matthias Koziol, BTU Cottbus-Senftenberg
  
  
• Impuls 2
  || Daniel Engelbrecht, Hochschule Karlsruhe
  Vortragsfolien
  
  
• Studentischer Kommentar
  || Andy Prodöhl, Universität Hamburg
  Abstract: Angesichts verschiedener Voraussetzungen und Umständen der Studierenden befürworte ich Alternativen zur Regelstudienzeit. Dabei halte ich es in der Einstiegsphase für wichtig, auf die Bedürfnisse rechtzeitig einzugehen und Lösungen zu entwickeln. Dies sollte seitens der Institute und des Staates gewollt und subventioniert werden.
  Zusammenfassung Forum C: Mir gefiel der Einblick in zwei Konzepte für Alternativen zur Regelstudien im Vergleich zu unserem Konzept, sowie der Austausch an Erfahrungen. Ebenso erfreute mich die Diskussion mit dem Auditorium. Für die nahe Zukunft erhoffe ich mir eine einheitliche, für die Konzepte positive BAFöG-Regelung und eine erleichtere Anpassung des Curriculums.
  

Forum D: Formate und Gestaltung

• Forenbeschreibung
  Das Forum setzt auf der Ebene von Lehrformaten und ihrer inhaltlichen Gestaltung an, um die Chancen von Praxisorientierung, aktivierenden Methoden und die der Förderung überfachlicher Kompetenzen sowie der sozialen Integration für die Modellentwicklung der Studieneingangsphase hervorzuheben. Zusätzlich werden im Forum Fragen nach den übergeordneten Lehrkonzepten (z.B. forschendes Lernen) und nach der fachlichen
  Einbindung von Schlüsselkompetenzen gestellt.
  Prof. Dr. Claudia Schäfle und Prof. Dr. Judith Brockmann werden zunächst ihre guten Modellansätze für aktivierende, forschungsorientierte Lehrkonzepte am Studieneingang an der Hochschule Rosenheim und in den Rechts­wissenschaften an der Universität Hamburg vorstellen. Daran schließt sich der studentische Kommentar von Nicolai Wacker an, der seine Erfahrungen mit dem Studienstart an der Universität Hamburg
  einbringen wird.
  In Kleingruppen werden dann standortbezogene und hochschulübergreifende Gelingensbedingungen und Erfolgsfaktoren für die Einführung von aktivierenden Lehrformaten und diversen Zusatzangeboten zur Lernunterstützung (Mentoring, Lerngruppen) in der Studieneingangsphase gesammelt werden, um Chancen, Grenzen und eventuelle Ergänzungen der Empfehlungen im Fachgutachten zu diskutieren.
  Zentrale Positionen und Perspektiven sollen so zusammengefasst werden, dass sie von Prof. Dr. Gabi Reinmann als Botschafterin des Forums in die Abschlussrunde der Tagung getragen werden können.
  Moderation: Dr. Eileen Lübcke / BMBF Projekt FideS
  
  
• Impuls 1
  || Prof. Dr. Claudia Schäfle, Hochschule Rosenheim
  Abstract
  Vortragsfolien
  
  
• Impuls 2
  || Prof. Dr. Judith Brockmann, Universität Hamburg
  Vortragsfolien
  Die Fakultät für Rechtswissenschaft hat im Rahmen der Förderung aus dem beiden Program-men des Qualitätspakt Lehre verschiedene Angebote für Studierende der Studieneingangspha-se erprobt, eingeführt, fortentwickelt und teilweise verstetigt. Dabei sind die unterschiedlichen Zielsetzungen, Inhalte und Formate der Angebote, die beispielhaft vorgestellt werden, eine große Stärke. Damit die Angebote von den Studierenden bedarfsgerecht und sinnvoll genutzt werden können, ist hier wiederum eine gute Orientierung nötig.
  Mit Blick auf das rechtswissenschaftliche Studium, das sich durch das curriculare Design und die staatliche Abschlussprüfung strukturell von Bachelor- und Masterstudiengängen unter-scheidet, scheint es – nicht zuletzt zur Erzielung nachhaltiger Effekte – vor allem erforderlich, bei den unterschiedlichen Formaten und Gestaltungen den curricularen Rahmenbedingungen sowie der Fachkultur Rechnung zu tragen. Entscheidend ist etwa die Verortung als Pflicht- oder Zusatzangebot und eine gute Mischung aus der Umgestaltung bestehender Pflichtformate einerseits und Zusatzangeboten andererseits. Besonderes Gewicht ist auf die Beratung und Unterstützung im Hinblick auf Selbstorganisation und Selbststudium zu legen, und zwar in verschiedenen Formaten. Die erheblichen Chancen, die im Einsatz von Peer-to-Peer-Formaten, insbesondere studentischen Tutorien liegen, können sich nur entfalten, wenn eine fachliche Begleitung innerhalb der Fakultät sichergestellt ist.
  
  
• Studentischer Kommentar
  Nicolai Wacker, Universität Hamburg
  Es ist grundsätzlich erfreulich, dass der persönlichen Situation von Studienanfänger*innen bei der Gestaltung von Lehr- und Lernformaten stärkere Aufmerksamkeit zukommen soll. Wenn fachübergreifende Modelle für spezifische Formate entwickelt werden sollen, spiegeln Studierfähigkeit, Motivation und soziale Integration regelmäßig Faktoren für ein gutes Studium wieder. Allerdings dürfen dabei Individualität und Diversität von Studierenden (wie auch Fachkulturen) nicht auf der Strecke bleiben. Schon jetzt fühlen sich Studierende häufig von Selbstoptimierung getrieben, wie sich in Diskussionen über Leistungsdruck, Berichten über Ritalin in Bibliotheken oder die vermeintlich effizienteste Lerntechnik zeigt. Wenn der Ausbildung von Persönlichkeit an Universitäten nur noch romantische Gefühle gewidmet werden und stattdessen der Eindruck von der einen heilsbringenden Methode des „richtigen Studierens“ entsteht, bleibt vom gesellschaftlichen Anspruch an Studium als Bildungsprozess kritischer und eigenständiger Persönlichkeiten wenig übrig. Gerade Anpassungsdruck an eine scheinbare Blaupause von Studierverhalten muss somit vermieden werden. Vielmehr müssen besonders die „Hauptveranstaltungen“, also meist große Vorlesungen, einer intensiveren didaktischen Reflexion unterzogen werden, um Studienanfänger*innen den individuellen Weg ins eigene Studium und besonders auch in die jeweilige Fachkultur zu eröffnen. Dabei wird natürlich die strukturelle Frage nach der didaktischen Qualifikation von Lehrberechtigten an Universitäten offensichtlich. Die Auswahl von Lehrenden muss stärker von fachdidaktischer Kompetenz abhängen, damit Studierende vom ersten Semester an flächendeckend mit guter Lehre „versorgt“ werden können.

Ergebnisse Forum A

|| Prof. Dr. Uwe Schmidt, Johannes Gutenberg-Universität Mainz

Im Rahmen des Qualitätspakts Lehre wird eine Vielzahl an Einzelmaßnahmen gefördert, die sich insbesondere auf die Studieneingangsphase beziehen. Ziel hierbei ist unter anderem, Ideen pilothaft zu implementieren, um sie anschließend im Sinne von Nachhaltigkeit innerhalb der Hochschule auf andere Bereiche zu übertragen bzw. zu transferieren.

Unter Transfer wird im Hochschulkontext in der Regel die Verbreitung von wissenschaftlichen Evidenzen in außerhochschulische Bereiche verstanden – sei es in Form von öffentlichen Vorträgen oder in Form von konkretem Anwendungsbezug.

Transfer wird allerdings zunehmend auch im Rahmen von Projekten und Innovationen innerhalb des Hochschul- und Wissenschaftssystems zum Thema. Die leitende Idee ist hierbei, dass man beispielsweise durch Projektförderung gleichsam einen Stein ins Wasser wirft, der weite Kreise zieht und die gesamte Hochschule erfasst. Häufig aber zeigt die Realität eher einen Stein, der nach einem kurzen, zuweilen heftigen Aufspritzen lautlos versinkt. Die Überlegung, dass mit punktueller Projektförderung ein ‚Flächenbrand‘ erzeugt wird, der Innovation verbreitet, scheint nicht im gewünschten Maße zu funktionieren.

Woran liegt das? Hochschulen lassen sich als besondere Organisationen verstehen, die lose gekoppelt sind, und in denen Fächer nur vergleichsweise schwache Abhängigkeiten zueinander aufweisen. Veränderungen in einem sprachwissenschaftlichen Studiengang haben in der Regel keinen Einfluss auf die Entwicklung naturwissenschaftlicher Studiengänge und umgekehrt. Diese schwache Kopplung hat gewisse Vorteile, da auf diese Weise Veränderungen einfacher und weniger interdependent sind. Für den Transfer von Ideen und Innovationen verweist dies allerdings auch auf besondere Hürden, soweit Transfer innerhalb einer Hochschule angestrebt wird. Erwartungsgemäß einfacher hingegen gestaltet sich Transfer auch in der Lehre innerhalb von Fach-Communities.

Mit Blick auf die nicht zuletzt im Qualitätspakt Lehre erwartete strategische Ausrichtung der antragstellenden Hochschulen, aber auch um Potenziale aus unterschiedlichen Fachkontexten nutzen zu können, ist Transfer jedoch auch innerhalb von Hochschulen wünschenswert. So gibt es eine Vielzahl an Maßnahmen in der Studieneingangsphase, die in einem spezifischen Fachkontext entwickelt werden, und die grundsätzlich auch für andere Fächer von Interesse sein könnten. Voraussetzung für einen solchen Transfer ist allerdings die Adaption der jeweiligen Ideen und Maßnahmen auf die konkrete Situation und spezifische Herausforderungen anderer Fächer. Dies bedeutet aber gleichzeitig, dass der Transfer von Projekten selbst projektiert werden sollte. Gute Praxis transferiert sich nicht von selbst – sie bedarf vielfältiger Anpassungsleistungen.

Und schließlich: Dem Transfer von Ideen, Projekten oder einzelnen Maßnahmen sollte eine Analyse zugrunde liegen, die Effekte und nicht zuletzt auch nicht intendierte Effekte im Sinne einer Wirkungsmessung aufzeigt. Transfer sollte in diesem Sinne evidenzbasiert sein – eigentlich ein selbstverständliches, wenngleich häufig nicht praktiziertes Vorgehen.

Ergebnisse Forum B

|| Prof. Dr. Marianne Merkt, Hochschule Magdeburg-Stendal

Grundlage: Vorschlag aus Fachgutachten:

• enge Kooperation auf allen organisatorischen Ebenen
• strategisch im Hochschulentwicklungsplan und in Strategien der Fachbereiche / Fakultäten verankern
• Finanzierung großenteils aus Eigenmitteln, Drittmittel nur zum Projektanschub nutzen
• Lehre weitestgehend durch hauptamtliches Personal

Ergebnis: Diese Vorschläge wurden nicht kontrovers diskutiert, sondern eher als gute Grundlage gesehen. Darüber hinaus wurden folgende Aspekte diskutiert:

Diskussionslinien anhand der beiden Forumsbeiträge zur gelungenen Praxis an den Hochschulen:
1. Leuphana College
2. Strategie der TH Mittelhessen

Zu 1. Das erste Beispiel ist an der organisationalen Implementation einer kohärenten formalen Struktur für die Studieneingangsphase orientiert.

Kennzeichen:

• anspruchsvolle Bildungsziele (Neugierde auf Wissenschaft wecken, Auseinandersetzung mit gesellschaft. relevanten Themen, wissenschaft. Methodenvielfalt, Anwendung)
• BA-Struktur mit 14 Major und 17 Minor
• Formale Elemente: Startwoche, Module, College-Tag, Konferenzwoche für alle Studierenden im 1. Semester
• Auswahlsystem zu Studienbeginn: Auswahlgespräche, Berücksichtigung der Studienmotivation mit 49%

Diskussionen:

• Generalisierung versus Spezialisierung
• Was ändert sich in den Diskussionen der Studierenden? Gibt es Effekte in Bezug auf die Fachidentifikation?
• Das Leuphana-Modell wird aus hochschuleigenen Mitteln finanziert, ist nicht drittmittelgefördert.
• Vermutung: Das Modell benötigt eine starke Leitung und einen top down-Prozess der Umsetzung, damit es so stringent umgesetzt wird, wie das an der Leuphana erfolgt ist.
• Evaluation steht aus

Zu 2. Das zweite Beispiel ist an einem Organisationsentwicklungsprozess (Modell: Dreieck von Strategie, Struktur und Kultur) orientiert.

Strategie der THM:

• Zielvereinbarungen mit dem Land, in denen der Studieneinstieg didaktisch ausgestaltet werden soll
• Bildungstheoretische Ziele vergleichbar der Leuphana

Prozess an der THM:

• Einrichtung einer Arbeitsgruppe 2008 „Grundsätze für gute Lehre“, in der Grundordnung verankert (Präambel „Grundsätze für gute Lehre“)
• Aktionsplan über Senat verabschiedet.
• Unterstützung des Organisationsentwicklungsprozesses durch begleitendes Projekt der Hochschule (Zekoll)
• Projektteam moderiert den Prozess und entwickelt Maßnahmen (Struktur zur Begleitung der Organisationsentwicklung)
• Fachbereichsziele: Entwicklung von Studieneingangskonzepten
• empirisch gestützte Konzeptentwicklung mittels Aktionsforschung
• begleitendes Angebot „Top-Start“ für Studierende

Lessons learned: systematisches Vorgehen

• Wertediskussion in der Hochschule ist wichtig (Dialogischer Prozess)
• Bestandsaufnahmen sind wichtig
• Rollen in der Institution und deren Verantwortung klären
• kontinuierlicher Begleitprozess
• Wissen von außen einspeisen, diskutieren und auf der Basis eigenes Vorgehen entwickeln

Diskussionen zu Beispiel 2:

• Konsensbildung ist ein zähes Element, wie gelingt das?
• Dekanate kommen und gehen, wie wird die Kontinuität gesichert? (Antwort: durch das begleitende Projekt)
• Spannungsverhältnisse Hochschulleitung (zentral) versus Fachbereiche / Fakultäten (dezentral) - wie wird damit umgegangen?-
  -> Studiengänge entwickeln eine Konzepte, werden über Zielvereinbarungen eingebunden
• Makroebene: hochschulweite Reflexion erfolgt alle 5 Jahre
• Mesoebene: Querschnittskriterien für Curriculareflektionen
• Mikroebene: Aktionsforschung der Lehrenden (gelebtes „Scholarship of Teaching and Learning“)
• Wird die Wirkung der Organisationsentwicklung evaluiert, um eine Entscheidungsgrundlage zu erhalten?
• Wie werden die Studierenden an der Gestaltung beteiligt?

 Zusätzlich werden Umsetzungsfragen diskutiert:

• Ressourcenknappheit - wie geht man damit in Organisationsentwicklungsprozessen um?
• Motivierung der Studierenden, die nur 3 Jahre da sind
• Wie vereinbart man konsensuelle Entscheidungen über Netzwerke mit empirischen Ergebnissen und Diagnostik, wenn das nicht übereinstimmt
• Prozessvorschlag: Diagnostik, Wirkungsüberprüfung, Entscheidungen => daraus erfolgen dann Forderungen
• Reflexion muss evidenzbasiert und empirisch fundiert sein
• schwierige Rahmenbedingung ist die Regelstudienzeit, formale und flexible Verlängerung der Studienzeit wäre wichtig für solche Modelle
• Implementation scheitert oft an fachkulturellen Bezügen und der Haltung der Lehrenden zur Bildung (z.B. Selektion statt Förderung) und an starren Regulierungen (Curricularnormwert, Lehrdeputate, insbesondere an Fachhochschulen, Integration in Curricula)

Ergebnisse Forum C

|| Prof. Dr. Dr. h.c. Johannes Wildt, Technische Universität Dortmund

Die Berichte über die Programme College+l der BTU Cottbus-Senftenberg (Prof. Dr. –Ing. Matthias Kosziol) und „erfolgreich starten“ der Hochschule Karlsruhe ((Daniel Engelbrecht) boten zwei  gut durchdachte und mit Erfolg praktizierte Beispiele für klar strukturierte Eingangsphasen: das erste als dem Studium vorgelagerte Phase, in der dazu motivierte Studierende Module in Mathematik, Englisch, Schlüsselkompetenzen und ausgewählten Veranstaltungen des Grundstudiums belegen , das zweite als flexibilisiertes Grundstudium, das die Studierenden auf Grund einer Diagnostik Leistungstandes bzw. Kompetenzniveaus dem ersten oder auch noch zusätzlich dem 2. Studiensemester vorgelagerten mathematischen Zusatzstudien zuweist und ihnen damit einenbis zu 2 Semestern  gestreckten Studienstart ermöglichte. Die vorliegenden Evaluationsergebnisse zeigen signifikant positive Auswirkungen auf den Studienerfolg. Auch der Erfahrungsbericht eine Studierenden der HWP demonstrierte den Nutzen von in die Studieneingangsphase eingelagerten auf den individuellen Bedarf zugeschnittenen Unterstützungsmaßnahmen.

Sowohl der Cottbuser wie der Karlsruher Ansatz bringen bringen für die betroffenen Studierenden eine Studienzeitverlängerung mit sich Eine solche Verlängerung um ein oder zwei Semester ist allerdings nur dann vertretbar, wenn die Studienfinazierung durch geeignete BAFöG-Regelungen  gesichert ist. In beiden Fällen konnten  solche Regelungen mit den zuständigen BAFöG-Ämtern vereinbarat werden. Wieweit die getroffenen Absprachen jedoch auf andere Hochschulen übertragbar sind, konnte in der Arbeitsgruppe nicht geklärt werden. Eine Umsetzung in größerem Maßstab dürfte jedoch an einen politischen Entscheidungsprozess gebunden sein, der die Handlungsebene der einzelnen Hochschule weit übersteigt und ein Zusammenwirken von Staat und Hochschule erfordert.

Abgesehen von der Beantwortung dieser hochschul- und gesellschaftspolitischen Grundfrage überzeugten beide Berichte auch in der jeweils realisierten Programmstruktur, die zielgenau auf die avisierten Zielgruppen zugeschnitten war. Den Berichten zufolge war die jeweilige Struktur auch von einem breiten fachbereichsübergreifenden Konsens und der gelungenen Abstimmung zwischen den Akteuren auf den tangierten  akademischen und administrativen Handlungsebenen getragen und zeigte  beachtliche Stabilität und Effizienz.

Es stellte sich in der Diskussion deshalb auch gar nicht die Frage, welches der Programme das bessere Modell abgeben könnte. Beide Programme erschienen überzeugend  spezifischen situativen Kontext ihrer Hochschule angepasst. Angesichts eines solchen Befundes würde eine Transformation der Vielfalt an Angeboten zu einem generalisierten   Modell für alle möglichen  Standorte an den unterschiedlichen Bedingungskonstellationen  vorbeigehen. Modellfunktion können einzelne Beispiele bestenfalls dadurch gewinnen, dass sie Problemlösungen für einzelnen Gestaltungsaspekte abgeben und Gesichtspunkte enthalten, unter denen ein Vergleich ermöglicht wird. Im Gegenteil: Beide Beispiele, belegen den Sinn und Nutzen, standortspezifische Lösungen zu finden. Ihnen Modelle überzustülpen, würde aus standortspezifischer Sicht zurecht als realitätsfremd erscheinen.

Darüber hinaus stellen sich allerdings Fragen, die aus den diskutierten Berichten allein nicht beantwortet werden konnten.  Dazu zählte etwa die Frage, wie sich die Lehr – Lernkultur in den getroffenen Maßnahmen der Studieneingangsphase zu der Umgebung des regulären Curriculums verhält. So dürfte es wenig zielführend sein, wenn einer Studierendenzentrierung in der Eingangsphase einer herkömmlichen Dozentenzentrierung in den Fachmodulen gegenübersteht. Eine Schwachstelle kann auch darin bestehen, dass für die Einführungsmaßnahmen mit Lehrbeauftragten bzw. Tutoren eigenes Personal rekrutiert wird, die hauptamtlich Lehrenden sich  aus der Durchführung heraushalten. Mindestens einmal wäre für eine ausreichende Qualifizierung und Betreuung des zusätzlichen Personals  Sorge zu tragen.  Beide Erwägungen sprechen dafür, die Lehrenden der beteiligten Fachbereiche in die Entwicklung und Durchführung der Eingangsphase einzubinden. Aufgabe der Hochschulpolitik ist es dann allerdings  dazu geeignete Rahmenbedingungen: vorzuhalten.

Eine solche partizipative Curriculumgestaltung sollte sich im Übrigen nicht auf die Studieneingangsphase beschränken. Im Sinne einer Qualitätsperspektive geht es vielmehr darum, die Studieneingangsphase in die Entwicklung von Studium und Lehre insgesamt zu integrieren. Nur so lässt sich sicherstellen, dass es nicht bei rudimentären Reforminseln bleibt, die neben dem Mainstream der Lehr-Lernkultur  Aschenputteldasein führen

Allerdings erscheint es als Illusion zu glauben, dass mit einer Einbindung  der Studieneingangsphase in die Studienstruktur nach Maßgabe des Bolognaregimes die Motivationsprobleme im Studium gelöst werden könnten.   Die Jagd nach Creditpoints in enggestrickten Modulen stärkt nicht ohne weiteres die Übernahme von Selbstverantwortung  für das eigene Studium und führt kaum zur Selbstorganisation bzw. Selbststeuerung des eigenen Lernens. Hält man an der Bildungsaufgabe der Hochschule  fest, ist es an den Hochschulen Lehr-Lernkulturen bereitzustellen, die Autonomie des Lernens ermöglichen und fördern.

Ergebnisse Forum D

|| Prof. Dr. Gabi Reinmann, Universität Hamburg

Was wirkt am Studienanfang? Welche „Formate“ eignen sich für diejenigen, die mit ihrem Studium beginnen bzw. wie sind Lehrangebote in dieser Phase zu „gestalten“? Das waren die Fragen im Forum D (Formate und Gestaltung) im Rahmen einer Veranstaltung zur „Studieneingangsphase im Umbruch“, in der das Motto lautete: „Von der Vielfalt an Angeboten zu einem Modell?“. Rückblickend würde ich sagen, dass wohl das Gros der Beteiligten froh war über die gewählte Formulierung als Frage – und dann sei mal dahingestellt, welche Antwortrichtung erwartet oder ersehnt worden war. Jedenfalls kann man wohl ganz klar sagen, dass der Suche nach dem einen Modell aus vielen Gründen eine klare Absage erteilen werden muss(te). Das gilt auch für das Forum D.

In diesem Forum bekam man zwei interessante Impulse aus dem MINT-Bereich der Hochschule Rosenheim und aus dem Bereich Jura der Universität Hamburg zu hören. Beide Impulse bestätigten die prinzipiell positive Wirkung von aktivierenden, interaktiven und kooperativen Elementen in der Lehre, die – so die Vorgabe des Veranstalters – für die Studieneingangsphase diskutiert werden sollten. Auf diesem hohen Abstraktionsniveau (Aktivierung, Peer-Lernen u. ä.) haben die Teilnehmerinnen des Forums im Verlauf der Diskussion die Chancen entsprechender Lehr-Lernmethoden bekräftigt. Das allerdings dürfte wenig verwundern, da es sich hier doch eher um didaktische Allgemeinplätze handelt, die seit den 1970er Jahren intensiv diskutiert und – erfreulicherweise – nun auch vielfach erprobt und eingesetzt werden. Es wurde aber ebenso rasch deutlich, dass die konkrete Ausgestaltung und Implementierung der genannten Methoden(gruppen) und damit z.B. auch typische Hindernisse ausgesprochen fachabhängig sind: Welche Lehrkultur herrscht in einem Fach? Welche fachliche Sozialisation prägt die Beteiligten? Was erwarten die Studierenden (weil es tradiert ist)? Wie sind Prüfungen organisiert? Das sind nur einige relevante Fragen, deren Beantwortung mit darüber entscheidet, wie „erfolgreich“ es in der Studieneingangsphase ist, „Schlüsselkompetenzen“ zu vermitteln, Maßnahmen der „Aktivierung“ einzuführen, „Lerngruppen“ einzurichten und „Peer-Elemente“ zu fördern (so wiederum die Vorgaben im Forum D). Was für einen Bereich wie die Physik gegebenenfalls eine Neuerung zu Studienbeginn ist, stellt sich in einem geisteswissenschaftlichen Fach unter Umständen als ganz selbstverständlich heraus (z.B. der Dialog und kommunikative Elemente). Was für kleine Studiengänge leicht umsetzbar ist, stößt in großen Bereichen wie der Lehrerbildung auf ungeahnte Schwierigkeiten. Die besonderen Herausforderungen etwa des Jurastudiums, mit zentralem Examen und eigenen Traditionen, die fest verwurzelt sind, ist für andere Studiengänge mitunter schwer nachzuvollziehen, Maßnahmen zur Verbesserung der juristischen Studieneingangsphase vermutlich entsprechend wenig transfertauglich. Allein schon deshalb erscheint es kaum machbar, „ein transferierbares Modell“ für den Studieneingang zu finden – ich würde sogar sagen, dass es unsinnig ist, ein solches überhaupt zu suchen.

Aufwändige Methoden, mit denen man anstrebt, dass Studierende von Anfang an wissenschaftliche Inhalte verstehen, Interesse an Wissenschaft entwickeln und motiviert sind, miteinander kommunizieren und Feedback von vielen Seiten erhalten, sind, so war man sich im Forum einig, nicht zum Nulltarif zu haben: Hohe Qualität in der Lehre – gerade auch zu Studienbeginn – kostet Geld. Entsprechend gehört es durchaus zu den „Erfolgsfaktoren“, ausreichend Ressourcen bereitzustellen, besonderes Engagement von Lehrenden beim Lehrdeputat zu berücksichtigen, aber auch endlich mal das Kapazitätsrecht zu überdenken, denn: Wenn mit jeder Ressource mehr auch mehr Studierende aufgenommen werden müssen, fließt zusätzliches Geld eben nicht in die Verbesserung, sondern nur in Expansion. Neben mehr Geld wünschen sich viele auch mehr hochschuldidaktische Forschung – mit Ergebnissen, die auch Handlungsrelevanz haben und nicht nur Stoff für angesehene internationale Zeitschriften hergeben. Qualifizierung ist ein weiteres Stichwort im Zusammenhang mit verschiedenen Lehr-Lernmethoden: Im besten Fall ist diese für Lehrende auch fachbezogen, denn der Gegenstand und die Fachkultur spielen – wie eingangs schon erwähnt – natürlich auch eine Rolle bei der Ausgestaltung derselben für einen erfolgreichen Studienstart. Methoden, die in verschiedenen Varianten das Peer-Lernen nutzen, profitieren ebenfalls von Qualifizierungsangeboten – nämlich für Studierende, die z.B. als Tutorinnen tätig werden wollen. Das sind alles keine neuen Erkenntnisse, aber es ist ganz offensichtlich notwendig, sie beständig zu wiederholen, denn knappe Ressourcen (und vermutlich auch die Suche nach dem einen Modell, das den Effizienzpreis gewinnt) verdrängen so manchen guten Vorsatz schnell wieder von der Prioritätenliste.

Sicher scheint: Es ist lohnend, sich um den Studieneingang zu kümmern, wie das in den letzten Jahren vermehrt geschehen ist: Am Anfang des Studiums lassen sich die Erwartungen der Studierenden noch beeinflussen, ist die Chance noch groß, mehr Selbständigkeit zu fördern, können die Anfangsinteressen noch produktiv aufgegriffen werden etc. Allzu viele Angebote allerdings, noch dazu neben den regulären Veranstaltungen, sind letztlich wenig erfolgversprechend. Der Studieneingang selbst ist umzugestalten, und fachspezifisch erprobte Ideen sollten in reguläre Veranstaltungen fließen, denn: Was zusätzlich angeboten wird, kostet auch zusätzlich Zeit, mitunter Überwindung und besondere Motivation, und schon sinkt die Chance, dass diese Angebote auch flächendeckend genutzt werden. Da mag es freilich Ausnahmen geben, aber in der Tendenz kann man wohl festhalten: Besser nicht additiv, sondern integrativ gestalten. Und schließlich, so wurde im Forum D noch deutlich, kommt es nicht darauf an, immer auf das Neueste zu setzen und besonders viel zu verändern, sondern dies ganz gezielt zu tun. Interessanterweise erwähnte gerade der studentische Kommentator im Forum die Gefahr der “didaktischen Überforderung“ innerhalb von Veranstaltungen. Wann eine solche didaktische Überforderung für Studierende anfängt, dürfte freilich wieder von vielen Faktoren abhängen. Als kleine Mahnung mag es aber allemal ganz hilfreich sein.

Mir ist klar: Ein kritischer Unterton ist aus meinem subjektiven Resümee aus Forum D und der anschließenden Diskussionen nicht zu überhören. Allerdings möchte ich da nicht missverstanden werden: Am Ende zählt nämlich, dass es den Diskurs über so wichtige Phasen wie den Studieneingang gibt, an dem sich viele, vor allem viele Lehrende, künftig gerne auch mehr Studierende, beteiligen. Dass dann auch „Klassiker unter den didaktischen Themen“ (Schlüsselkompetenzen, Aktivierung, Peer-Lernen etc.) immer wieder erneut diskutiert werden, ist keineswegs unnötig – es wären ja auch keine „Klassiker“, würden sie nicht ganz grundsätzliche didaktische Entscheidungen tangieren, die denn auch immer wieder neu zu treffen sind. Wichtig allerdings wäre, gemachte praktische Erfahrungen, bestehende theoretische Argumente und empirische Befunde einzubinden und auf die jeweils neuen Bedarfe und Hoffnungen zu beziehen. Ich persönlich halte es für ganz entscheidend, die Fachwissenschaftler nicht wie zu belehrende Laien in der Lehre zu behandeln und von der allgemeinen hochschuldidaktischen Warte aus eine große Pädagogisierungswelle einzuleiten – sei das nun für den Studienanfang oder darüber hinaus. Wenn es uns noch um „Bildung durch Wissenschaft“ geht (auch das mag man ganz verschieden sehen; ich halte es jedenfalls für weiterhin erstrebenswert), dann brauchen wir dazu auch alle unsere Wissenschaftler und deren authentisches Interesse an der eigenen Lehre, auch wenn die aus didaktischer Sicht immer irgendwie mangelhaft, nicht perfekt oder nicht „professionell“ genug erscheinen mag. Von daher, so meine Überzeugung, brauchen wir eine Hochschuldidaktik, die als Wissenschaftsdidaktik ganz besonders die Unterschiede etwa von Universitäten und Fachhochschulen untereinander sowie die Unterschiede beider zu anderen Bildungseinrichtungen herausarbeitet, entsprechend spezifische Forschungsbefunde bereitstellt und die Lehrenden unterstützt, IHREN Weg zwischen Forschung und Lehre zu finden, von dem auch die Studierenden profitieren – von Anfang an.