Prüfungspraxis im Wandel

Einführung

Dr. Peter Zervakis, Hochschulrektorenkonferenz / nexus

Abstract/Zusammenfassung:
Warum veranstaltet das Projekt nexus der HRK mittlerweile die dritte Fachtagung zum kompetenzorientierten Prüfen?
Wir vom Projekt nexus/HRK sind der Auffassung, dass Prüfungen eine Schlüsselstellung für die Qualität der Lehre an Hochschulen einnehmen, denn Prüfungen haben eine Steuerungsfunktion sowohl für das Lehren wie für das Lernen der Studierenden.
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Impulsvortrag

Auf dem Weg zu gutem Prüfen - Herausforderungen bei der Umsetzung kompetenzorientierten Lehrens und Lernens
Prof. Dr. Niclas Schaper, Universität Paderborn

Abstract: Bei der Realisierung einer kompetenzorientierten Gestaltung von Studiengängen und entsprechenden Lehr-/Lernsettings, ist das kompetenzorientierte Prüfen eines der am schwierigsten umzusetzenden Forderungen im Kontext der Bologna Reform. Grundsätzlich ist bei der Gestaltung kompetenzorientierter Prüfungsformate und -settings Folgendes zu beachten:
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Dialogische Keynote

Konzeptwandel in der Lehre:
WER? WAS? WOZU? - Eine Antwortfindung im Diskurs
Prof. Dr. Peter Riegler & Dipl.-Päd. Kathrin Munt, Osfalia Hochschule für angewandte Wissenschaften
Moderation: Margrit Mooraj, Hochschulrektorenkonferenz / nexus

• Abstract: Der Ruf nach Veränderungen in der Lehre und am System Hochschulen ist in Deutschland deutlich vernehmbar. Veränderungen erfordern auch verändertes Handeln und Denken der Akteure und ziehen diese nach sich.  Veränderung von Personen ist mitunter ein sensibles Thema, ist doch die Freiheit, nach bestem Wissen und Gewissen zu lehren, in der Hochschule verbrieftes Gebot und unausgesprochener Anspruch an Lehrende. Wie verträgt sich dieses Gebot mit dem Ruf nach Veränderung? weiterlesen
• Reflexion (Carolin Müller & Dr. Annika Pape): Die dialogische Keynote von Peter Riegler (Lehrender) und Kathrin Munt (Hochschuldidaktikerin) befasste sich im Rahmen eines fiktiven Diskurses unter aktiver Beteiligung der Tagungsgäste (Clicker-Abstimmungen) mit dem Thema von Fehlkonzepten und einem damit verbundenen Konzeptwandel sowie dessen Auswirkungen auf die Hochschullehre. weiterlesen

Podium: Prüfungspraxis aus Sicht Studierender und Lehrender

Teilnehmer:
Prof. Dr. Gerlinde Schreiber &  Stella Mahler, Hochschule Bremen
M. A. Katharina Zilles & Ilka Hinzer, Ruhr-Universität Bochum
Moderation: Dr. Peter A. Zervakis

• Das Podium beleuchtete die Thematik entlang übergreifender Leitfragen
• Zusammenfassung (Dorothee Fricke & Christian Schmollinger):
  Erfolgsfaktoren für die Lehrkooperationen/Lehrtandems:
  - Verständnis für die andere Disziplin
  - Kooperation in Inhalten und Zielen
  - Respektvoller Dialog auf Augenhöhe weiterlesen
• Abstract (Prof. Dr. Gerlinde Schreiber & Stella Mahler): Als Studiengang einer Hochschule mit hohem Anwendungsbezug bereitet der IFI-Studiengang auf eine erfolgreiche Tätigkeit in der Praxis vor. Dazu gehört neben einer fundierten Fachkompetenz gleichermaßen eine hohe Methoden- und Individualkompetenz. weiterlesen
• Abstract (M. A. Katharina Zilles): Wie kommen Prüfungsformate eigentlich zustande? In den meisten Fällen wohl dadurch, dass Lehrende sich auf der Basis der Prüfungsordnungen, Modulbeschreibungen und anderer formaler Leitplanken eine praktikable Form der Leistungsbewertung überlegen, ... weiterlesen
• Abstract (Ilka Hinzer): Im Gegensatz zur klassischen Klausur oder mündlichen Prüfung am Ende eines Semesters, für die hauptsächlich nur „stumpf“ auswendig gelernte Dinge wiedergegeben werden müssen, bot das Projekt „Leben auf begrenztem Raum“ ein Prüfungsformat, in das man sich als Student  gut hineinversetzen ... weiterlesen

Keynote

Prüfungspraxis an Hochschulen: Wie sehen ideale Prüfungen aus?
Prof. Dr. Thomas Hoffmeister, Universität Bremen

• Abstract: Obwohl große Einigkeit über die Wichtigkeit von prozeduralem Wissen als Lernergebnis in Modulen besteht, gibt es nach wie vor viele Prüfungen, die rein deklaratives Wissen abfragen. weiterlesen
• Reflexion (Dr. Annika Pape & Dr. Christina Preusker): Die Realität an Hochschulen ist, ideale Prüfungen gibt es nicht. Unternommen werden kann aber der Versuch, die erwarteten Lernziele, die Lehr- und Lernformen und die Prüfungen aufeinander abzustimmen. Ist diese Abstimmung – im Sinne des sog. Constructive Alignment – erfolgreich, orientiert sich die Prüfung an den Kompetenzen, die gemäß den angestrebten Lernzielen in den Lehr-Lern-Settings gefördert werden sollten. weiterlesen

Prof. Dr. Petra Naujoks (HAW Hamburg) (Session 1 | Raum 116)
(Protokoll: Carolin Müller, Hochschulrektorenkonferenz / nexus)
In der Session erläuterte zunächst jeder Teilnehmer Erwartungen und individuelle Probleme von Bewertungen. So bringen unterschiedliche Bewertungsformen, wie die Kriterienbewertung oder die Niveaustufenbewertung unterschiedliche Herausforderungen mit sich. Ebenso wurde die Schwierigkeit zur objektiven Bewertung, auch bei mündlichen Prüfungen, diskutiert. Als Herausforderung sahen die Teilnehmer die Festlegung der Prüfungsstufen, vor allem auch im Rahmen der Taxonomiestufen. Die Aufstellung eines Erwartungshorizonts jeweiliger Prüfungsstufen vor Bewertung der Ergebnisse sowie eine anschließende Gewichtung der Stufen, fand insgesamt Zustimmung.

Eine weitere Schwierigkeit birgt die Gewichtung zwischen Faktenwissen und Überblickswissen. Ebenso wurde das Spannungsfeld zwischen Quantität und Qualität der Antworten angesprochen. Darüber hinaus scheint die Anzahl der Widersprüche gegen Prüfungen in den letzten Jahren zugenommen zu haben, daher wurden rechtliche Herausforderungen der Prüfungen diskutiert.

Die Frage, ob eine kompetenzorientierte Prüfung Validität aufweist, bot Raum für eine rege Diskussion.  Beispielhaft wurde zur Überprüfung der Validität hier das Peer Review genannt, bei dem die Aufgaben der Prüfungen durch Kollegen oder Mitarbeiter auf das gewünschte Lernziel geprüft werden. In diesem Zusammenhang wurde die Verknüpfung zwischen der Performanz und der Validität erörtert.

Prof. Dr. Petra Naujoks (HAW Hamburg) (Session 2 | Raum 116)
(Protokoll: Carolin Müller, Hochschulrektorenkonferenz / nexus)Anhand eines Beispiels der HAW Hamburg wurde der Weg vom Learning Outcome zur Prüfung vorgestellt und diskutiert. Basis hierfür ist das Constructive Alignment, das sich aus dem Dreiklang zwischen Lehre, Learning Outcome und Prüfung zusammenstellt.

In diesem Beispiel wurde anhand der Frage, was Studierende später mit den Lehrinhalten können sollten, das Learning Outcome definiert und in der Taxonomiestufe "Analysieren" eingestuft, sodass nur diese Stufe prüfungsrelevant ist. Diskutiert wurde in diesem Zusammenhang, ob auch niedrigere Taxonomiestufen, die beispielsweise reine Wissenswiedergabe betreffen, abgeprüft werden sollten

Die Lehrveranstaltungen wurden in Lernräume untergliedert und mit den jeweiligen Learning Outcomes sowie Überprüfungsmöglichkeiten (z. B. Übungsaufgaben) gefüllt, sodass alle Taxonimiestufen abgebildet werden. Diesbezüglich diskutierten die Teilnehmer der Session den Unterschied der Taxonimiestufen "Anwenden" und "Analysieren". Die beschriebene Methode schafft Transparenz und strukturiert die Learning Outcomes, welche durch "Lernstandrückmeldungen" in Verantwortung der Studenten geprüft werden können.

In der Prüfung wird die höchste zu erreichende Taxonomiestufe der Lehrveranstaltung geprüft, dabei müssen Studierende ebenfalls implizit die herunterliegende Taxonomiestufen erreicht haben. Die Bewertung erfolgt im Niveaustufenmodell, dessen Niveaus vorab qualitativ an Hand der Learning Outcomes definiert wurden.

Präsentation: Vom Learning Outcome zur Prüfung am Beispiel 'Kostenrechnung und Controlling'
Klausur: "Kostenrechnung und Controlling"

Prof. Andrea Badura (HAW Landshut) (Session 3 | Raum 116)
(Protokoll: Carolin Müller, Hochschulrektorenkonferenz / nexus)
Diese Session stand unter dem Thema „Spicken 2.0“ und thematisierte neue Möglichkeiten des Schummelns durch den Einsatz digitaler Medien, deren Herausforderungen sowie Lösungsansätze für Prüfer und Hochschulen. Zunächst tauschten die Teilnehmer der Session Erfahrungen aus. Beispielsweise können mit Hilfe von Smart-Watches und Smart-Glases Aufgaben an Externe versendet werden, die bei der Bearbeitung der Aufgabe unterstützen. Auch die Verwendung des Smartphones unter anderem auf der Toilette scheint zum Spicken verwendet zu werden. Weitere Formen können bereits unter professionell angelegte Kriminalität fallen: das Lösen einer oder mehreren Aufgaben in Gruppen sozialer Netzwerke, welche vorab über Bezahlung vereinbart wurde. Häufig sind Prüfende auch mit Aufständen und Protesten der schummelnden Person konfrontiert.

Die Teilnehmer der Session diskutierten unterschiedliche Lösungsansätze, um Täuschungen zu reduzieren oder diese aufzudecken. Um den Betrug während des Toilettengangs zu mindern, könnten Begleitpersonen oder Protokolle, Markierungen in der Prüfung oder auch Fotodokumentationen der bereits bearbeiteten Aufgaben Abhilfe schaffen. Diskutiert wurde ebenfalls die Überprüfung des Datentraffics zur Identifikation aktiver, smarter Geräte.

Ergebnisposter: Spicken 2.0

Julia Philipp (Ruhr-Universität Bochum) (Session 1 | Raum 117)
(Protokoll: Dr. Annika Pape & Dr. Christina Preusker, Hochschulrektorenkonferenz / nexus)
Formative Prüfungen sind definiert als unterjährige (unbenotete) Teilleistungen eines Moduls, als ein "assessment for learning", welches vor allem der Reflexion des Lernprozesses bzw. der Kontrolle des Lernstands dient.

Eine mögliche Form, ein formatives Feedback in die Lehre zu integrieren, stellen kompetenzorientierte Portfolios dar. Je nach länderspezifischen Vorgaben, können Portfolios auch einzelne benotete Teilleistungen enthalten; hierbei sollte vor allem der Kompetenzentwicklungsprozess der Studierenden in die Bewertung einfließen. Die Möglichkeit des individuellen Feedbacks zum Lernstand der Studierenden stellt – unabhängig von der Frage der Benotung – den zentralen Aspekt formativer Portfolioprüfungen dar. Bezüglich der Integration formativer Assessments in die eigene Veranstaltung haben Lehrende Unterstützungsbedarf, den hochschuldidaktische Zentren adressieren sollten.  
Kann ein formatives Assessment auch in großen Veranstaltungen integriert werden? Vor allem die Option des Peer Feedbacks erlaubt es auch in teilnehmerstarken Gruppen, ein formatives Assessment durchzuführen; hierzu gab es mehrere Beispiele u. a. E-Portfolios in der Lehramtsausbildung an der Universität Leipzig mit mehr als 1.000 Studierenden.

Sowohl die Lehrenden als auch die Studierenden sind ein Teil der Feedbackkultur in einem Studiengang, die es daher auch im Rahmen der Studiengangs­entwicklung zu berücksichtigen und alle Beteiligten zu sensibilisieren gilt.

Ergebnisposter: Feedback

Prof. Dr. Johannes Schmidt (Hochschule Karlsruhe – Technik und Wirtschaft) (Session 2 | Raum 117)
(Protokoll: Dorothee Fricke, Hochschulrektorenkonferenz / nexus)
Prof. Schmidt stellte sein Modul, eine Pflichtveranstaltung für VWL-Studierende im zweiten Semester, aus dem Bereich der Makroökonomik, vor (Modulbeschreibung s.u.) für Studierende aus den Bereichen BWL und Wirtschaftsingenieurwesen, vor. Die Teilnehmenden der Session hoben zahlreiche positive Aspekte wie die differenzierte Beschreibung der Lernergebnisse hervor, wiesen aber u.a. auch daraufhin, dass die Kompetenzlevel stärker voneinander abgegrenzt werden könnten und das Verhältnis von Präsenz- und Selbstphasen idealerweise angegeben werden sollte.

In einem zweiten Schritt wurde die (nicht öffentlich verfügbare) aktuelle Klausur zur Diskussion gestellt. Hier sollten u.a. aus vorgegebenen Daten gesamtwirtschaftliche Zusammenhänge errechnet werden. Zudem gab es mehrere geschlossene (z. B. Aussage wahr/falsch) und auch offene Fragen. Prof. Schmidt berichtete, dass die Lösungsansätze sich durchaus unterscheiden, je nachdem, ob die BWL- oder WiIng-Studierende die Fragen beantworteten. Das Plenum regte an, die Fragestellung in einigen Punkten noch zu konkretisieren.

Insgesamt machten die angeregte Diskussion und das konstruktive Peer Feedback zu Modulbeschreibung und Klausur deutlich, dass Formate, in denen Lehrende ihre Beispiele aus der Lehrpraxis in einem geschützten Raum austauschen können, offenbar geeignet sind, das Constructive Alignment von Lehr- und Prüfungsarrangements zu fördern.         

Modulbeschreibung

Dr. Sascia Zielonka & Dr. Miriam Pott (Universität Münster) (Session 3 | Raum 117)
(Protokoll: Dr. Annika Pape & Dr. Christina Preusker, Hochschulrektorenkonferenz / nexus)
In der Session wurde ein Beispiel der Universität Münster aus dem Fachbereich Biologie vorgestellt. In dem Pflichtmodul "Schlüsselkompetenzen" des 3./4. Semesters sollen unterschiedliche fachübergreifende Kompetenzen erworben werden, u. a. Präsentationskompetenzen, Teamfähigkeit, Konfliktmanagement, Moderationskompetenzen, Zeitplanung, Selbstorganisation und Reflexionskompetenz.

In Zweier-Teams sind die Studierenden für die Funktionsfähigkeit einer kleineren Lerngruppe von Studierenden (ca. 14 Studierende) im 1. bzw. 2. Semester verantwortlich, für welche die Teilnahme an der Lerngruppe im Rahmen einer Grundvorlesung verpflichtend ist. Im Vordergrund steht hierbei nicht die Vermittlung fachlicher Inhalte, sondern die Organisation der Gruppe und des Gruppengefüges. Ziel ist es, soziale Kompetenzen in Realsituationen mit sozialer Verantwortung zu fördern.

Die Studierenden lernen zu Beginn der Veranstaltung unterschiedliche Methoden zur Bewältigung der Aufgabe kennen; zusätzlich wird ein Status quo unterschiedlicher vorhandener Kompetenzen bei den Studierenden erhoben, sodass im Verlauf des Moduls insbesondere die Kompetenzentwicklung bewertet wird. Hierzu werden sowohl Peer Formate, Beobachtungen (auch mittels Videosequenzen), ein Lerntagebuch sowie ein Abschlussgespräch genutzt.

Diskutiert wurde, ob und wie eine Benotung dieser überfachlichen Kompetenzen erfolgen sollte. Die Gruppe war sich einig, dass eine Bewertung von "Persönlichkeit" vermieden werden muss und – für den Fall, dass zwingend eine Benotung vorgenommen werden muss – vor allem die gewählten Methoden sowie der Grad der Reflexion in die Bewertung einfließen sollten. Zur Objektivierung der Einschätzung der Kompetenzentwicklung könnten auch psychologische Fragebögen herangezogen werden.

Visualisierung Beispielmodul

Ulrike Hietsch (Universität Siegen) (Session 1 | Raum 119)
(Protokoll: Christian Schmollinger, Hochschulrektorenkonferenz / nexus)
Eingeleitet wurde die Session mit dem Angebot, die Herausforderungen von kompetenzorientierter Lehre in Großveranstaltungen zu sammeln:

• Die Schwierigkeiten liegen bei großen Gruppen in der dauerhaften Motivation und im Aufrechterhalten des Interesses der Studierenden.
• Die Lehre im Dialog mit Studierenden ist kaum durchführbar.
• Feedback für Studierende ist ebenfalls kaum möglich.
• Das Studierendenfeld ist kaum zu überblicken, demnach ist es sehr schwer die unterschiedlichen Wissensstände auffangen zu können.

Die Sessiongeberin formulierte die Quintessenz der Problemstellungen in Idealvorstellungen um: Ideal wäre,

• könnten alle motiviert sein
• könnte jedem Feedback gegeben werden
• könnte ein didaktisches Grundgerüst aufgebaut werden
• funktionierende Hilfsmittel für große Gruppen zu haben
• eine Form zu finden mit Heterogenität umzugehen
• technische Hilfsmittel zu haben, die funktionieren

Nachdem in Kleingruppen über mögliche Lösungsansätze diskutiert wurde, berichteten die Teilnehmenden im letzten Teil der Session über möglichen Ansätze:

• Analog zur dialogischen Keynote von Frau Munt & Herrn Riegler wurde der Dialog als Lehrmethode genannt.
• Ebenfalls wurde das Clickersystem als Möglichkeit genannt, große Studierendengruppen interaktiver und responsiver zu gestalten. Hierbei wurden Systeme auf der Basis von Smartphone-Apps als besonders benutzer- und organisationsfreundlich erwähnt.
• Möglichst breit aufgefächerte Vorsemester, Vorkurse und Selbstlernmaterialien als Methode zur Entgegenwirkung von zu großer Heterogenität sollen helfen, die Studierenden motiviert zu halten.
  
• Vertiefungen von Themen können zusätzlich zur großgruppigen Vorlesung in Vertiefungsseminargruppen mit anderen Lehrformaten geleistet werden.
  
• Die Art der Lehre muss zur Art der Prüfung passen. Mitdenken von Prüfungen direkt am Anfang der Lehrkonzeption unter Rückkopplung mit den Studierenden kann helfen, die Studierenden an den Inhalten und demnach an der Vorlesung zu begeistern.
  
• Der Innovationsgedanke der Lehrenden ist teilweise am "das-haben-wir-schon-immer-so-gemacht"-Gedanken gebunden. Es ist ein großer Ressourcenaufwand nötig, um Umstrukturierung von Vorlesungen und den dazugehörigen Prüfungen umzusetzen, dennoch sind die Lehrenden diejenigen Personen, die hier etwas bewirken können.
  
• Fallbasierte Aufgaben lassen sich in Großveranstaltungen gut implementieren.
  
• Flipped Classroom Methoden funktionieren gut.
  
• Bei Lehrmethoden muss die Alltagstauglichkeit gegeben sein, um sie flächendeckend und erfolgreich einsetzen zu können.
  
• So früh wie möglich sollten die Studierenden bzw. bereits die potentiellen Studierenden realistisch über die Anforderungen eines Studiums informiert und aufgeklärt werden.

Prof. Dr. Harald Wilde (Hochschule Stralsund) (Session 2 | Raum 119)
(Protokoll: Christian Schmollinger, Hochschulrektorenkonferenz / nexus)
Die Teilnehmer tauschten sich in dieser Session zu Möglichkeiten des Täuschens bei Hausarbeiten aus und definierten Eingangs die zwei relevantesten Formen:

1.     Plagiate
2.     Ghostwriting

Beide Formen der Täuschung sind nur unter größerem Aufwand nachweisbar und rechtlich beweisbar. Allein der zeitliche Aufwand, um Vergehen dieser Art nachzuverfolgen ist so gut wie nicht leistbar, zumal elektronische Programme zur Plagiatsprüfung meist unbefriedigend und schlecht handhabbar sind.

Maßnahmen, um Täuschungen aufzudecken oder besser noch, die Studierenden erst gar nicht in die Position zu bringen täuschen zu müssen, wurden von den Teilnehmern ebenfalls im Rahmen dieser Session diskutiert.

Abschlussarbeiten sind im Normalfall erst mit erfolgreicher Verteidigung bestanden. Diesen Mechanismus befürworteten die Teilnehmer in Bezug auf das Aufdecken von Ghostwriting. Negativ fiel hierbei auf, dass einige Hochschulen die Verteidigung von Abschlussarbeiten abschaffen, da diese zu aufwändig in ihrer Durchführung sind. Alternativ zur klassischen Verteidigung der Abschlussarbeit, könnte ein, die Bearbeitungsphase begleitendes, verpflichtendes Kolloquium durchgeführt werden, welches Lehrende die Anfertigung der Abschlussarbeit im Verlauf besser erkennen lässt.

Für Hausarbeiten besteht der Ansatz, sich in einzelnen Kapiteln direkte Bezüge zu Vorlesungen des jeweiligen Semesters ausarbeiten zu lassen. So besteht eine Prüfung der hergestellten Bezüge und Plagiate werden in ihrer thematischen Relevanz – zumindest teilweise – entkräftet.

Während der Diskussion wurde mehrmals betont, dass davon ausgegangen werden kann, dass bewusste Täuschungsversuche eher selten vorkommen. Weiter ist der Aufwand, eine gute Täuschung anzufertigen, dem Aufwand eine Hausarbeit zu schreiben ähnlich und demnach nicht wirklich lohnenswert. Ebenfalls wurde herausgestellt, dass es für die Studierenden sehr wichtig ist, von den Professoren zu erfahren, welche Anforderungen an die Hausarbeit gestellt werden. In diesem Sinne sogar nicht ausschließlich auf das Inhaltliche, sondern auf die technische Ausarbeitung hin bezogen (wissenschaftliches Arbeiten). Durch Transparenz in dieser Hinsicht kann den Studierenden ein hohes Maß an Unsicherheit genommen werden und "ungewollte Täuschungen" aufgrund von unredlicher wissenschaftlicher Arbeit minimiert werden. Literaturverwaltungsprogramme (Citavi o.ä.) können darüber hinaus unterstützend in Bezug auf sauberes wissenschaftliches Arbeiten wirken und geben den Studierenden Sicherheit im Umgang mit dem formalen Umgang der Literatur.

Ergebnisposter: Täuschung bei Hausarbeiten

Lisa Mende (Friedrich-Schiller-Universität Jena) (Session 3 | Raum 119)
(Protokoll: Christian Schmollinger, Hochschulrektorenkonferenz / nexus)
In dieser Session wurde ein konkretes Beispiel aus der Lehrerbildung besprochen und diskutiert. Als Charakteristik von Prüfungen an Fallbeispielen wurde benannt, dass diese direkt auf die Transferleistung von Gelerntem abzielen, hierbei jedoch ein fortgeschrittenes Verständnis der Sache voraussetzen. Es muss die Möglichkeit bestehen auf einen gewissen Fundus an Wissen zurückgreifen zu können, um sich mit der Aufgabe sinnvoll und sinnstiftend auseinandersetzen zu können. Studierende sollen auch mit dieser Art von Aufgabe dazu gebracht werden, nicht einfach alles Gelernte wiederzugeben um möglichst viele Punkte zu erreichen, es sollen konkrete Antworten zu relevanten Aspekten der Aufgabe gegeben werden.

Bei dieser Art von Prüfung ist es immens wichtig, den Studierenden die Erwartungshaltung der Lehrenden zu kommunizieren. Ebenfalls muss Fallarbeit geübt werden, die Vorlesung muss zum Prüfungsformat passen. Studierende nehmen Fallarbeiten in Prüfungen und Vorlesungen gut an, speziell in der Prüfungsvorbereitung können sie sich hier auf die Art der Aufgabenstellung vorbereiten.

Von den Teilnehmenden wurde als ein besonders wichtiger Punkt bei der Arbeit mit Fällen bemerkt, dass es gut funktioniert, Inhalte und Transferleistungen aus verschiedenen Fächern abzuprüfen. Weiter wurde darüber diskutiert, ob die Fallvignetten konstruiert oder ob Aufgaben besser anhand von realen Fällen gestellt werden sollen. Der Vorteil von konstruierten Fällen ist, dass diese Art der Fälle von den Lehrenden im Vorfeld an das Niveau der Studierenden angepasst werden kann, da es je nach Fortschritt im Studium sein kann, dass reale Fälle in ihrem Aufbau und den
Aspekten die beachtet werden müssen zu Komplex sind für Studierende in unteren Semestern

Dr. Werner Gronau (Hochschule Stralsund) (Session 2 | Raum 122)
(Protokoll: Dr. Christina Preusker, Hochschulrektorenkonferenz / nexus)
Elektronische Prüfungsformate gewinnen in Zeiten großer Studierendenzahlen und fortschreitender Digitalisierung zunehmend an Bedeutung. In der Session, in der sich die Teilnehmer über ihre bisherigen Erfahrungen mit unterschiedlichen Formaten (z. B. E-Portfolios, E-Assessments, elektronische Tests mit Multiple-Choice- oder Freitextantworten) und Systemen (z. B. EvaExam, IMS) austauschten, zeigte sich, dass insbesondere in drei zentralen Bereichen von E-Prüfungen noch deutlicher Klärungs- und Handlungsbedarf besteht:

• Zum einen bei der didaktischen Gestaltung von E-Prüfungen – die Entscheidung über das richtige, entsprechend der Lernergebnisse des Moduls oder der Veranstaltung gestaltete Format, bedarf der Kenntnis prüfungsdidaktischer Konzepte und der Unterstützung von Lehrenden durch Fortbildungen.
• Zweitens existieren noch erhebliche Unsicherheiten bezüglich der rechtlichen Rahmenbedingungen von E-Prüfungen (z. B. Fragen der Archivierung oder dem Vorgehen bei einer Unterbrechung der Prüfung bei technischem Versagen oder dem Verhindern von Manipulationen, ebenso wie die Verankerung elektronischer Prüfungsformate in Prüfungsordnungen).
• Drittens stellt die konkrete Umsetzung von elektronischen Prüfungsformaten Hochschulen, insbesondere bei großen Studierendengruppen, vor enorme technische und personelle Herausforderungen. In diesem Zusammenhang stellen auch Scan-Ergebnisse keine störungsfreie Lösung dar.

Um diesen Herausforderungen begegnen zu können, wurde deutlich, dass der Erfahrungsaustausch über Umsetzungsmöglichkeiten und Methoden zwischen den Hochschulen und Fachbereichen im Fokus stehen müsse. Gute Ideen müssen zunächst technisch und rechtlich gestaltet werden.

Jutta Abulawi (HAW Hamburg) (Session 1 | Raum 123)
(Protokoll: Margrit Mooraj, Hochschulrektorenkonferenz / nexus)
Für die Bewertung von Teamleistungen sind zwei Aspekte von hoher Relevanz für die Qualität der Arbeit: Gerechtigkeit und Teamgeist. Die Erfahrung mit studentischen Teams zeigt, dass es von enormer Bedeutung für die spätere Sicht der Studierenden auf Teamarbeit ist, dass die erste Erfahrung mit Teamarbeit positiv erlebt wird. Gerade das Thema Benotung führt oft und leicht zu Spannungen im Projektteam. Die Auswahl der TeampartnerInnen kann entscheidend sein. Die Sessiongeberin lässt ihren Studierenden die Wahl, sich so zusammenzufinden, dass alle auf dem gleichen Niveau sind.

Im Lauf der Session werden folgende Aspekte thematisiert:

1. Was wird bewertet: Prozess oder Ergebnis? Der Prozess. Vor allem, wenn die Studierenden sehr heterogen sind, weiß die Lehrende/der Lehrende nicht, wer welche Vorerfahrungen mitbringt, deshalb bewertet sie den Prozess. Der Faktor „Teamgeist“ leidet, wenn die Einzelnote zu stark thematisiert wird.
2. Wird die Gruppenarbeit reflektiert? Lehrende spricht die Gruppen an, bei denen sie Probleme wahrnimmt und wirkt auf eine Klärung der Konflikte hin.
3. Benotung: Wenn sich alle in der Gruppe einig sind, dass alle gleich viel zur Gruppenarbeit beigetragen haben, kann das Team schriftlich und mit Unterschrift aller beantragen, dass alle eine Gruppenbewertung erhalten. Sonst ist die Einzelnote der Normalfall (prüfungsrechtlich ist die Gruppennote anfechtbar). Wenn ein Team die Gruppenbenotung beantragt, sie aber Unterschiede in der Qualität der einzelnen Beiträge der Teammitglieder wahrnimmt, überprüft sie anhand des Portfolios, ob und welchen Unterschied das für die Gesamtleistung der Gruppe ausmacht (in der Regel: kein gravierender Unterschied). Wenn sie nur die Präsentation am Ende der Veranstaltung bewerten würde, wäre das nicht möglich. Deshalb müssen im Projekt viele unterschiedliche Einzelleistungen erbracht werden.
4. Prüfungsökonomie: Vorgehen ist sehr gut in puncto „Gerechtigkeit“, aber sehr belastend mit Blick auf die Prüfungsökonomie. Wie lässt sich dieses Format in mehreren Lehrveranstaltungen parallel im Semester umsetzen?
   Zwei Vorschläge:
   
   • Methode umkehren: fertige Konstruktionspläne mit Fehlern an die Studierenden verteilen und sie die Fehler finden lassen.
   • Peer Feedback einführen, nicht als Note, sondern als zusätzliche didaktische Arbeit

Fazit: Ein tolles Konzept, aber ohne einen Ansatzpunkt, den Prüfungsaufwand zu reduzieren..

Kathrin Munt (Ostfalia Hochschule für angewandte Wissenschaften) (Session 2 | Raum 123)
(Protokoll: Margrit Mooraj, Hochschulrektorenkonferenz / nexus)
Die Sessiongeberin hat zwei Anliegen, die sie dazu motiviert haben, das Thema vorzuschlagen:

• Abgleich zu ihren subjektiven Theorien
• Frage: Wie könnte eine evidenzbasierte Didaktik aussehen: Verschriftlichung der Erfahrungen, um sie anderen zugänglich zu machen; Weiterentwicklung der Evaluationsinstrumente; Spannungsfeld zwischen praktisch-konkreter Handlung und theoretisch-kosmopolitischen Möglichkeiten und Notwendigkeiten

Zunächst stellt sie den Kontext für ihre Fragen vor:

• Hochschulinterner Beschluss: 30 % der Lehre in allen Fakultäten studierendenzentriert zu gestalten
• Dazu das Weiterbildungsformat: 8 Treffen á 3 Stunden und in ganzer Tag didaktische Qualifizierung außerhalb der Hochschule. Pro Gruppen ca. 7 TeilnehmerInnen; alle Statusgruppen, die lehren. Professorinnen und Professoren erhalten für die Teilnahme eine Lehrentlastung von 2 Semesterwochenstunden.
• In Kooperation mit einer israelischen Hochschule hat sie einen Fragebogen entwickelt, der die Einstellung gegenüber aktivierender Lehre (student engagement) pre und post misst.
• Außerdem gibt es Beobachtungsdaten, ausgehend von der Überlegung, dass sich die didaktische Weiterbildung beobachtbar im Lehrhandeln niederschlagen müsste. Es wurde ein Bogen entwickelt, der die Interaktionen
  zwischen Lehrenden und Studierenden erfasst.
• Während der Weiterbildung erfolgt die Hospitation zweimal, ein Jahr nach Abschluss erneut zwei Besuche in der Lehrveranstaltung.
• Studierende werden nicht befragt; es gibt keine Kontrollgruppen
• Es fehlt ein Messinstrument, das in verschiedenen Fächern den Lernzuwachs misst. Zufriedenheitsabfragen sind ungeeignet, weil die Studierenden für einen Lernzuwachs aus ihrer Komfortzone rausmüssen. Didaktisch gut wäre in diesem Zusammenhang eine Prüfung am Beginn und am Ende der Lehrveranstaltung. Eine gute Prüfung misst den Lernzuwachs.
• Die Motivation Lehrender eine hochschuldidaktische Weiterqualifizierung zu absolvieren, besteht häufig darin, dass sie Methoden kennenlernen möchten ⇒ dies wird auch ein Stück weit bedient.

Im Lauf der Session werden folgende Aspekte thematisiert:

• Lehre zu verändern, braucht Zeit. Sie hat festgestellt, dass die Umstellung auf studierendenzentrierte Lehre ca. zwei Jahre braucht, bis alles (Curriculum, Modul, Materialien, etc.) umgestellt ist. ⇒ Das ist ein guter Indikator für Veränderung!
• Arbeit mit selbstreflexiven Aussagen der Lehrenden? Zum Beispiel als qualitatives Interview (möglicherweise mit strukturierenden Leitfragen) oder als schriftlich Reflexion. Incentive für die schriftliche Reflexion könnte ein Zertifikat sein. Ein Zertifikat wird den Lehrenden an der Ostfalia nicht gegeben, weil keine Prüfung abgelegt wird. Es wird ein mündliches Interview 2 Jahre nach Anschluss geführt.
• Vorschlag: HochschuldidaktikerInnen sollten ihr Interesse an der Evaluation als Forschungsinteresse darstellen. Das nimmt den Fokus von den Lehrenden, richtet das Gespräch anders aus: Die Hochschuldikaktik will sich selbst evaluieren. Was könnte bei der Weiterqualifizierung besser gemacht werden? ⇒ Haltung: Etwas in Erfahrung bringen, nichts bewerten. Die Interviews sollten relativ offen geführt werden und KM sollte sie selbst führen.
• Umgang mit der Haltung „Ich will mich nicht beforschen lassen“? ⇒ Der ausgegebene Fragebogen wird in der Regel ausgefüllt. Er ist so konstruiert, dass die Intention hinter den Fragen nicht so offensichtlich ist.
• Andere Teilnehmerinnen berichten, dass sie kein Instrument für die Erfassung der Wirksamkeit haben.
• Eine Teilnehmerin erzählt von einem Fragebogen, den sie zwei Monate nach der Weiterbildung per E-Mail an die TeilnehmerInnen versendet. Dieser umfasst sieben Fragen. Bezogen auf den Rücklauf hat sie gute Erfahrungen damit gemacht und angeboten, ihn an Interessierte zu versenden.
• Es fehlt an Personal und finanziellen Mitteln für die Evaluation.
• Aber: es könnte helfen die eigene Anspruchshaltung zu hinterfragen: es braucht nicht unbedingt quantitative Daten; qualitative Daten selbstbewusst vertreten!
• Weiterer Vorschlag: Peer review auch in der Lehre etablieren: Gegenseitige Besuche von Lehrenden in den Lehrveranstaltungen fördern.

Silvia Fath-Keiser (Johannes Gutenberg-Universität Mainz) (Session 3 | Raum 123)
(Protokoll: Dorothee Fricke, Hochschulrektorenkonferenz / nexus)
Leitfrage 1:
Wie können zentrale Stellen in der Hochschule engagierte Lehrende unterstützen? Wie kann ein Kulturwandel in der Lehre zentral unterstützt werden? Wie können Projekte weitergeführt/nachhaltig implementiert werden, wenn Fördergelder wegfallen (z.B. nach Auslaufen des QPL 2020)?
Mögliche Lösungen können sein:

• Förderpreise
• Stärkung von Akteuren in zentralen Kommissionen (wie etwa Studienkommission)
• Professionalisierung von Dekanaten
• Curricularmanager in den Studiengängen
• Plattformen für Lehrende, auf denen sie ihre Lehrideen vorstellen können
  (z. B. Lehrideen vernetzen, Uni Mainz) 
• Good Practice in der Lehre herausstellen und kommunizieren
• Austausch auf Augenhöhe – Professoren mit Professoren, aber auch Hierarchien aufbrechen
• Freisemester für die Lehre
• Koordinierungsstellen fürs Studium in den Fakultäten einrichten als Entlastung für die Lehre

Leitfrage 2:
Wie können zentrale Stellen die Prüfungen begleiten? Wie kann die Hochschuldidaktik zum Bindeglied werden?
Lösungsansätze:

• Fächer kommen selten auf zentrale Stellen zu: Vertrauen muss erarbeitet werden
• Verwaltung sollte sich als Dienstleister zeigen und nicht mit immer neuen Anforderungen nerven
• Muster-Prüfungsordnungen sind hilfreich
• Lehrzertifikate kommen gut an (z. B. ReflActive Teaching, Uni Flensburg)